統制は、あらわなそれだけではなく、学校の公けのカリキごフムの背後にある「隠れたカリキごラム」を通して、それ気づかずに行動や思考が枠づけられるいうことも含めて、学校のこの種の機能についても私たちは自覚的に見すえる必要があります。
国定教科書や限りなく検閲に近い検定によるある教説の教化(インドクリネーション)や校則の強要はあらわな統制であり、体罰は統制違反に対する罰であり、それを通して統制への服従を強いるものですが、くり返されるテスト偏差値規準そして内申書による進学振り分けに従順に従う態度が次第に身についていくのは、いわば「隠れたカリキュラム」による「隠された統制」いってよいでしょう
ころで、勝田は教育の機能しての社会的統制を二つに分けて、学校に期待される保守的機能しての社会的統制、自治結びつく創造的社会的統制の二つを区別しました。
そして創造的社会的統制、あるいは自発的社会的統制は、その社会で芽ばえている新しい価値、子どもの自発性にもづく価値の選択を統合していくこのなかで成立するものだ考えました。
子どもの発達は、同時にその社会で育っている新しい価値を担う主体になっていくこであり、そうという意味で子どもの成長がそのまま社会の革新につながるいう観点を含んで、「創造的社会的統制」という言葉を使い、そして学校にその機能を期待していたのです。
その間題かかわって、城丸章夫が現代学校の任務して、子どもの「統治能力」の形成をあげていたことが想起されます。
統治能力いう言い方の是非はもかく、おそらく勝田が「創造的社会的統制」という言葉で言わんとしたの同じことを、この統治能力の形成いうこにこめているもの思われます。
私はそれを「自治的能力の形成」という言葉で、表現した。い思います。
それは集団のなかで自らを治める能力であり、個人主義ないしはアナーキズム異なるものです。
これは具体的にいえば学校での自治的諸活動がもっている教育機能です。
自治的集団的諸活動や文化的活動がこの自治能力を育てるのです。
そしてこれはやがて主権者しての人格を形成する課題につながっていくのであり、その土台づくりの機能を学校は担っているいえます。
この活動はクラスでの公的な集団活動や学級活動だけを意味してはいません
遊び時間や放課後の、上級生・下級生を含んでの、自由で自治的な活動が、そして、時には羽目をはずす行動も十分に保障されなければなりません。
このいわば真の活動が表の学級活動にさまざまなかたちで反映するのであり、したがって、教師は表の集団だけを見ていたのでは、ほんうの子どもの姿は見えないのです。
そして、柳田国男もいっているように、子どもの遊びはもっも自治的な活動なのです。
学校制度は資本主義の発展結びついて発展してきた歴史が示すように、産業論踊賎能界への人材配分の役割を担ってきました。
しかしこのことは、今日の学校が産業界の要請に応ずる職業教育をそのまま引き受けるべきことを意味しません
むしろそのことが、学校本来の姿をゆがめてきたこへの反省こそが大切なのです。
くに義務教育の段階では、基礎学力国民共通の教養の形成こそがめざされるべきこは前に述べた通りです。
同時に国民的教養の内容して労働を重視し、技術・技能を身につけることも重要です。
高校の問題については、学校教育法にも、高等学校は「高等普通教育および専門教育」を行なうころだ書かれています。が、これは直接的な職業への準備教育を意味するものではありません。
しかし、少なくともそこでの教育は、卒業するまでに自分で自分の進路を選び、将来の職業選択への見通しをつけるこに役立つものでなければなりません。
どういう職業についてどのように生きるか、その職業を選ぶいうことは、将来にわたっての自分の人格のありようを選ぶこでもあるのですから将来の進路の選択を可能にするような力量を、学校ではつけていかなければならないのです。
こうして現代学校の主要な任務は、用教養を形成し、物自治的能力を育て、㈲将来の職業選択が自主的にできる能力見通しをつけるこにあるといえましょう。
そして、これらの諸能力を統合する主体が人格にはかなりません。
人格は学校での諸活動のみならず、子どもの全生活、全活動を支える全体的・統合的なものです。
学校は、限定された仕方において、人格形成決くかかわっているのです。
学校の任務かかわって、教育福祉の機能の関係について考えてみましょう
増配欄私は、教育の任務福祉の任務の区別統一いうことが重要なのだ考えています
教育の問題は、子どもの生存の次元に結びつけて考えなおすことが必要です。
生存権保障教育への権利が結びつけられなければ、教育の権利そのものが実体を欠いた、あるいは現実的な基盤を欠いた空疎なものになってしまいます。
この間題は、憲法の次元でいえば統一的な把握いうことになります。
このことはしかし、学校が福祉機能をそのまま背負いこむことを必ずしも意味しません。
もちろん現実には、たとえば学校での健康やあるいは安全についての配慮、精神衛生を含む医療の問題、給食の問題など、現在も引きうけています。し、そうという機能は今後も引きうけなければならない学校の任務だいえます。
学校カウンセラーの配置も求められています。
貧困や崩壊家庭の問題が子どもの生活。
「子どもはランドセルいっしょに生活を背負って学校に来る」(小川太郎)のです。
教育扶助などの問題に対しても、教師が積極的な役割を果たさなければなりません。
しかし、たとえば給食問題にしても、教師が偏食をなおす指導をした。りスープの飲み方を教えたりいうようなこまです。る必要は本来ないはずだという主張には理由があります。
少なくとも先割れスプーンでの三角食いを強制するなどは、不必要な干渉に他なりません
医療の問題にしても、子どもたちの生活の場でもある学校で体心の健康に配慮する保健・養護の機能は大切です。
そしてたとえば保健室にいるきにいちばん安心できるいう子どもの声があり(藤田和也監修『保健室からのメッセージ』銀河書房、一九八五年)、現実の学校ではたしかに保健室が安息の場になっている場合が多いのですが、学校の本来的なあり方してそれが大事だというこにはなりません。
むしろ教室を砂漠のようにしている今日の教育のあり方、授業の質そのものが変わらなければならないのであり、そのここそがなによりも重要な問題なのです。
子どもから学校を見なおす最後に学校の任務を子どもの側からもう一度見なおしてみましょう。
子どもは社会的諸関係に規定された自然文化のなかで、家族、子ども集団、学校等、社会的諸関係の総体のなかで成長・発達するのです。
学校は、したがって、子どもが人間的に成長・発達するいうその権利に対応する責務の重要な、しかしあくまでその一部を担っています。
そして学校の主要な任務の一つである教養の形成の過程は、人類の蓄積してきた文化遺産を子どもが確実に身につけていく過程なのですが、しかしそれは、けっして受動的な過程ではありません。
人類の文化遺産を教師が教材して再編成する過程は、すでにひつの創造的な活動であり、同時に子どもがそれを身につける過程、それを深く理解する過程それ自体が文化の再創造の過程でもあるのです。
探求想像発見のよろこびをもなう、文化の再創造の内面的な過程を学校は十分に保障することが大切なのであり、そのような課題過程を含んで学校は教養の形成の場なのです。
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